Lengua - Primaria



Lectura hipermedial
Este objeto de enseñanza-aprendizaje (ODE) ha sido elaborado con la aplicación exelearning. Aborda un contenido del área del Conocimiento de Lenguas: la lectura hipermedial, en relación con otro de Ciencias de la Naturaleza (Geología): la dinámica de las aguas superficiales y subterráneas en la hidrósfera.
A partir de una situación de aula ficticia, en la que una maestra propone leer para buscar información específica sobre océanos y mares, se estructuran diversas actividades de reflexión. Estas comprenden la elección de recursos y medios pertinentes para acceder a textos expositivos (biblioteca, Internet), la realización de inferencias sobre artículos de enciclopedia, en distintos soportes, y la comparación de posibles recorridos de lectura.
Es importante destacar que los estudiantes encontrarán en este ODE oportunidades para profundizar en sus prácticas de lectura. Deberán comprender textos similares a los de soporte papel e hipertextos y tomar decisiones pertinentes sobre los hipervínculos en función del objetivo de lectura.
En la elaboración de este recurso se han tomado en cuenta los posibles niveles de conceptualización de los estudiantes y, en función de ellos, se ofrece una retroalimentación problematizadora que permitirá avanzar en los aprendizajes.
La propuesta finaliza con una invitación a leer un hipertexto, de características literarias, en el que las palabras adquieren significado, además, por su emplazamiento en la pantalla de la computadora.
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Megafauna, rival de los dinosaurios
Las fichas que se presentan en este ODE, diseñado en Exelearning, aportan descripciones que los docentes podrán utilizar para trabajar sobre la secuencia descriptiva.
Los segmentos fueron tomados del bestiario del artículo del doctor Richard Fariña: «Megafauna»,publicado en el sitio de la Red Académica Uruguaya (RAU).
Bassols y Torret caracterizan la descripción como «[…]la organización jerárquica, a partir de una palabra clave o núcleo a la que se aplican uno o más predicados, y la progresión mediante la selección de palabras que se convierten en núcleos sucesivos de nuevos predicados»(1997:97).
Se sugiere trabajar sobre la identificación de núcleos que se expanden en forma recursiva, los mecanismos para vincular la información conocida con la que nueva, el reconocimiento de los adjetivos y la unción que estos cumplen en las oraciones y en el texto. Es interesante, además, profundizar sobre qué se entiende por bestiario e invitar a los alumnos a conocer otros, antiguos o modernos.

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Textos que explican. Red conceptual
Presentamos una red conceptual, basada en los fundamentos del Programa Escolar 2008, en la que se observa la interrelación entre conceptos vinculados a la explicación y exposición. Bassols y Torrent diferencian estas nociones: «exponer —[...] equivale a informar, es decir,transmitir datos con el más alto grado de organización y jerarquización— explicar, actividad que, partiendo de una base expositiva o informativa, necesariamente existente, se realiza con finalidad demostrativa». La finalidad de la explicación es hacer comprender. Para las autoras mencionadas la explicación «es el texto didáctico por excelencia, porque tiene como objetivo la comprensión de fenómenos sobre los cuales aporta la información necesaria» (1997, 71).
La red que aquí se presenta constituye un útil recurso para los docentes en cuanto aporta elementos para la organización y secuenciación de los contenidos relacionados con los textos que explican.
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Extraído del sitio www.rau.edu.uy
Comparamos textos sobre la megafauna
La lectura y posterior comparación de una noticia: «Un niño de 9 años encontró restos de gliptodonte» de Humberto Ramírez, en el portal digital de El País, domingo 28 de marzo de 2010, y de un texto divulgativo adaptado de «Megafauna», del Dr. Richard Fariña, extraído del sitio oficial de la Red Académica Uruguaya (RAU), permitirá establecer las características y participantes de la situación de enunciación a la que ambos textos responden. Esta se constituye en el componente esencial de toda práctica social discursiva; en ella se definen los roles del locutor/autor, del texto y del interlocutor/lector. La situación de enunciación se manifiesta en todos los niveles de configuración del discurso, sin embargo, no se encuentra explícita en el texto. Aquella, junto con el género discursivo constituyen los niveles que guían la búsqueda de relaciones de significado en un texto. Corresponde a los docentes enseñar a que sus alumnos a leer «tras las líneas» (Cassany: 2007) e interpreten, a través del desarrollo de estrategias apropiadas, lo que está implícito en el discurso.
Las estrategias de lectura debe constituirse en un objeto de enseñanza; estas son fundamentales para que los alumnos tomen conciencia de que tanto la elaboración de textos como su interpretación se ponen en funcionamiento procesos interactivos e intersubjetivos que implican una postura activa por parte del lector. Como afirma la profesora María Cristina Martínez: «Comprender, es comprender en relación con otros textos anteriores y posibles, el reconocer el papel activo del “otro” en el enunciado. La comprensión también es dialógica». (2004:20).
Esta actividad responde a la secuencia didáctica descrita en «Megafauna, rival de los dinosaurios» en la cual se aborda la lectura de textos de divulgación y académicos de geología y paleontología, desde la confluencia de contenidos de las áreas de Lenguas y Ciencias de la Naturaleza. Se parte de la premisa que los textos de ciencias deben ser trabajados en el aula desde esta doble perspectiva.
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¿Con cursiva o con imprenta? Secuencia de actividades para 1. er año
Describimos una posible secuencia de actividades para iniciar a nuestros alumnos en la lectura y la escritura con cursiva.
La enseñanza de esta tipografía constituyó, durante mucho tiempo, un fin en sí mismo; el énfasis estaba puesto en que los alumnos lograran el correcto trazado de las letras e incorporaran la cursiva a sus producciones escolares. Los contenidos del Área del Conocimiento de Lenguas del Programa de Educación Inicial y Primaria 2008 se fundamentan en una perspectiva discursiva de la enseñanza de la lengua. La inclusión de las diferentes tipografías adquiere entonces nuevas dimensiones y no puede desvincularse de la función que estas desempeñan en relación con las prácticas de escritura vigentes.
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Producción de textos y reflexión metalingüística
¿Pueden establecerse relaciones entre las prácticas de escritura y la reflexión metalingüística? ¿Cómo influyen las primeras en el conocimiento sobre la lengua? ¿Cuáles son los contenidos que los alumnos priorizan en esta actividad? Estas interrogantes sintetizan los aportes de una investigación desarrollada por Anna Camps, Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas, de la Universidad Autónoma de Barcelona. En ella, los autores indagan sobre la manera en que, en la producción escrita en colaboración, se despliegan procesos creativos y cognitivos complejos de gran incidencia sobre las prácticas de escritura, sobre los textos elaborados como resultado de estas y sobre los conocimientos que, sobre la lengua, elaboran los alumnos.

«Tenemos que imaginar nuestro futuro en el aula como una dualidad entre el mundo natural y el mundo virtual... »
El seminario «Desafíos y nuevas alianzas dentro del aula: el docente ante las nuevas tecnologías», que se llevó a cabo entre el 27 de setiembre y el 1. ° de octubre, organizado por el Centro Cultural de España y el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores Juan E. Pivel Devoto, convocó a docentes y estudiantes de todo el país.
El profesor Antonio Rodríguez de las Heras, destacado ponente en este evento, conversó con Uruguay Educa sobre el papel de las nuevas tecnologías en la educación y cómo aquellas vienen transformando, de forma radical, a la cultura escrita. 
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¿Qué tener en cuenta para enseñar a leer y a elaborar afiches?
Diariamente, en el transitar por las ciudades y carreteras, las personas se enfrentan con una gran diversidad de afiches o carteles que llegan solos a los ojos y obligan a una desprevenida lectura.
Ofrecen un sinnúmero de mensajes a partir de atractivas propuestas; fascinan, seducen y persuaden a la vez que ejercen una función estética.
Enseñar a leer y a elaborar afiches es una tarea que deben asumir los docentes consignando diferentes dimensiones: la discursiva, la estética y la ética, sin perder de vista las relaciones que se establecen entre ellas.
Comprender las tesis, los argumentos, muchas veces elididos, de la publicidad y/o propaganda, los fines de esta, los objetivos perseguidos por los enunciadores, son aspectos que, entre otros, merecen una intervención didáctica planificada.
Los afiches, tanto de publicidad como de propaganda, por su cotidiana presencia y por las funciones sociales que abarcan, constituyen además una buena oportunidad para enseñar sobre la argumentación, acción discursiva que forma parte de la vida desde la más temprana edad.
El artículo brinda fundamentos didácticos y disciplinares para emprender el desafío de enseñar a leer y a elaborar afiches.

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Lectura de un afiche en 2. º año
La actividad que aquí se presenta tiene por propósito hacer explícitas las inferencias que el niño realiza, a partir de la lectura de afiches, en los diferentes niveles estructurales del texto observando las relaciones que se establecen entre ellas.
El abordaje de los textos se realizará en dos jornadas: en cada una de ellas se trabajarán aspectos complementarios. 
Los docentes deberán tener en cuenta la dialéctica que existe entre el lenguaje visual y el verbal en este particular género discursivo.
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Una actividad sobre verbos en «El almohadón de plumas», de Horacio Quiroga, en 6. o año
Los invitamos a conocer esta propuesta didáctica que tiene por objetivo promover el reconocimiento de las formas verbales y observar su funcionamiento en una narración. Para llevar a cabo esta propuesta se escogió el cuento ««El almohadón de plumas» que forma parte de la obra Cuentos de amor de locura y de muerte, del escritor uruguayo Horacio Quiroga. La elección del texto para la realización de esta actividad se fundamenta en la riqueza del empleo de los verbos, tanto desde el punto de vista léxico-semántico como gramatical.
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La puntuación. I. La coma
Esta presentación de veinticuatro diapositivas consigna los diferentes usos de la coma: coma gramatical, coma de sentido, por omisión del verbo, coma entonatoria y coma decimal. También explica aquellas situaciones en las cuales se admite su omisión. El uso de la coma es complejo: hay casos en que este es obligatorio (coma gramatical) y está establecido normativamente.  En otras ocasiones, su uso depende del estilo del autor. La coma representa una pausa menor a la del punto, pero no todas las comas representan pausas y, viceversa, no todas las pausas se representan con comas. Se sugiere este recurso para consulta de los docentes.
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La puntuación. I. El punto

El punto integra el paradigma de los signos de puntuación junto con el punto y coma, coma, corchetes, dos puntos y puntos suspensivos.  El Diccionario panhispánico de dudas, en su primera edición, establece las funciones de los signos de puntuación; estas son las de marcar las pausas y la entonación con la que deben leerse los enunciados y organizar el discurso, y sus diferentes elementos para facilitar su comprensión y evitar ambigüedades.  Este recurso podrá ser empleado como insumo para organizar las actividades de enseñanza de los contenidos vinculados a la Ortografía en el área del Conocimiento de Lenguas.
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Entrevista a Delia Lerner
Entre el  16 y 17 de abril de 2010 se realizó en Montevideo el congreso Transformar la Educación: una construcción colectiva, conmemorando los 65 años de la Federación Uruguaya de Magisterio y el número 100 de la revista Quehacer Educativo.
En esta oportunidad, Uruguay Educa entrevistó a la especialista argentina  quien compartió con nuestro portal sus opiniones  sobre algunos temas vinculados a la lectura, a la escritura y a su enseñanza.
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Signos auxiliares de la puntuación: las comillas
Las comillas constituyen, junto con los paréntesis, la raya, el signo de menos, las antilambdas y los paréntesis angulados, signos auxiliares de la puntuación. La función de estos, complementaria a las de los signos de puntuación, están establecidas normativamente.  Se consignan varias clases de comillas que pueden clasificarse, según su grafía, en dobles o sencillas: latinas, españolas, inglesas, tipográficas y angulares. El recurso que aquí se presenta, compuesto por diez diapositivas, está dirigido principalemente a los docentes y tiene por propósito brindar apoyo disciplinar a su labor.
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Es posible consignar, para las mayúsculas y minúsculas, usos normativos y otros que no lo son, pero que, sin embargo, están admitidos: es el caso, por ejemplo de las mayúsculas estilísticas o subjetivas. En esta presentación de diapositivas, concebida como apoyo disciplinar para los docentes, estos encontrarán las reglas que determinan el uso obligatorio de las mayúsculas y minúsculas en el español actual  así como las situaciones que dan cabida al empleo no normativo de estos caracteres. Ambos aspectos están fundamentados desde referencias bibliográficas actualizadas.
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¿Y si hacemos un libro en 3.er año?
Sugerimos, en este proyecto, una serie de actividades para el abordaje del proceso de creación de un libro, desde la elaboración de un manuscrito u original, por parte del o de los autores, hasta el producto final, que llega a los lectores. Nuestra intención es hacer que los niños reflexionen sobre el proceso editorial a partir de la recreación de las distintas etapas de este, la función de cada uno de los participantes y los roles que cumplen en la concreción del producto final.
La realización de las actividades que aquí incluimos darán lugar a otras, en coordinación con las demás áreas curriculares: Conocimiento Social, de Lenguas, Matemático, y Artístico, que contribuirán a la realización del proyecto.


Actividad en la que abordamos conceptos vinculados al léxico, como por ejemplo: sinonimia, antonimia y cadenas semánticas, a partir de la realización de inferencias léxicas y correferenciales en un texto duvulgativo: «El Río Negro: Una frontera artística», extraído del catálogo Memorias Ancestrales: Arte y Arqueología en el Uruguay, publicación del Museo de Arte Precolombino e Indígena.
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Los libros por dentro y por fuera
Este se convierte en un útil recurso para aquellos docentes que deseen trabajar en sus aulas sobre la estructura externa e interna de los libros. Abordar los libros «por dentro y por fuera», tal como sugiere esta presentación de diapositivas, permitirá dar cuenta, por una parte, de la relación existente entre la materialidad del libro, el texto y su lectura, y por otra, de su historicidad.  A partir de este recurso, sugerimos trabajar, además, la presencia de paratextos poniendo énfasis en la relación que estos mantienen con el texto y la contribución que hacen a su interpretación.


Esta actividad tiene por propósito enseñar a realizar y a explicitar inferencias durante la lectura que permitan avanzar a los alumnos en la comprensión de los textos escritos. Se propone la lectura sobre un afiche elaborado por Unicef: «Misión de todos los días: prevenir y cuidarnos», en el que se trata el derecho de los niños a recibir protección contra todo abuso, maltrato, descuido, explotación o trato negligente.
El abordaje del texto se centrará en la explicitación de las inferencias enunciativas, macroestructurales, genéricas, organizacionales y retóricas. Nuestra tarea consistirá en guiar la realización de aquellas y hacer que los alumnos reconozcan las relaciones que se establecen entre ellas. Es importante tener en cuenta, para el desarrollo de la actividad, la relación dialéctica existente entre el lenguaje visual y el verbal que caracteriza a los textos publicitarios y/o propagandísticos.
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